Stopniowanie trudności zadań w edukacji przedszkolnej i szkolnej (Impuls)

Czas szkolnej edukacji może być spożytkowany na to, żeby uczeń poznawał i zrozumiał otaczający go świat, a także potrafił w nim żyć (umiejąc samodzielnie – także w przyszłości – się uczyć). Z tego założenia dla obu stron procesu edukacyjnego wynikają określone oczekiwania.

Przed uczniami jest postawione zadanie opanowania umiejętności: – myślenia w działaniu, – integracji wiedzy i osiągania kompetencji, – efektywnego porozumiewania się (z sobą i z innymi). Rola nauczycieli, od których oczekuje się, iż będą aktywnymi doradcami edukacyjnymi (wykorzystującymi uczniowski potencjał rozwojowy i akceptującymi nie tylko jednostkowość ucznia, lecz także jego prawo wyboru własnej drogi życiowej), polega zaś na: – organizowaniu sytuacji sprzyjających samodzielnemu uczeniu się, – wspieraniu uczniowskiego wysiłku poprzez nakłanianie do uczenia się / rozwoju, – wyposażeniu uczniów w techniki i narzędzia uczenia się (M.

Taraszkiewicz, 1997). Książka została opracowana z myślą o wsparciu nauczycieli w urzeczywistnianiu dwu pierwszych punktów, lecz sądzę, iż może posłużyć także nieprofesjonalnym wychowawcom / organizatorom poznawczych zabaw wychowanków.

Zadania edukacyjne prezentowane w tym opracowaniu, choć graficznie odległe od monotonii matematycznych „słupków", nie stanowią jednak odejścia od edukacji adaptacyjnej. Wbrew pozorom to właśnie ona jest zachowana w genialnej większości ćwiczeń – są to głównie zadania zamknięte z konsekwencją końcowym antycypowanym i narzucanym bezpośrednio poprzez nauczyciela, a pośrednio poprzez naukowy dorobek ludzkości.

Tradycjonalizm takich zadań wynika zwykle z tego, że: – to nauczyciel określa (podporządkowane programowi nauczania) cele fatygowania się ucznia aktywnością zadaniową (czyniąc tym samym te zadania obcymi dla dziecka), – to nauczyciel dobiera ich treść.

Właśnie to lokuje przedkładaną tu propozycję po stronie konwencjonalnej strategii podającej, po stronie dyrektywnej edukacji za pośrednictwem zadań, w której uczniowie – często nie będąc nawet konsultantami treści i celów tych zadań – posiadają się przypasować do wyborów poczynionych poprzez nauczyciela, a legitymizowanych dziedzictwem kulturowym przez twórców programów nauczania.

Natomiast tym, co zdecydowanie różni prezentujeną w niniejszej publikacji propozycję od „ortodoksyjnie" klasycznych praktyk edukacyjnych, jest „romantyczne wsłuchiwanie się" zleceniodawcy zadań w możliwości, aktualne kompetencje i dążenie do sukcesu zleceniobiorców zadań.

Następstwem owego „wsłuchiwania się" jest różnicowanie zadań mających ten sam cel dydaktyczny [np. Nawlekanie nitką: a) igły, b) cerówki, c) igły tapicerskiej] bądź różnicowanie dróg dochodzenia do rozwiązania zadania [np.

nawlekanie igły: a) w drodze przetykania nitki poprzez ucho igielne, b) poprzez nanizanie ucha igielnego na nitkę, c) za pomocą przeznaczonej do tego celu blaszki z drucikiem w profilu pętelki] [...] W niniejszym opracowaniu pokazujemy przyjęte poprzez Autora (teoretyczne i praktyczne) rozwiązania kwestii różnicowania zadań – zależnie od intelektualnej kondycji dziecka – demonstrując rolę, jaką to różnicowanie może odgrywać w przechodzeniu przez dziecko na wyższy poziom rozwoju.

Ten poznawczy cel wyznaczył tok narracji w tzw. Poręcznej części książki. Zadania edukacyjne nie tylko są proponowane w trzech wariantach – różniących się pomiędzy sobą poziomym trudności –nieraz ujawniają także rozwojowy potencjał poszczególnych odmian tego samego zadania (związany zarówno z dydaktycznym celem, jak i z jego sytuacyjnym kontekstem).